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奔走在迷津中的课程改革

来源: 《北京大学教育评论》第11卷第4

201310

作者: 吴刚 华东师范大学 教授 博士生导师

要:本文首先从历史视角分析了1949年以来中国八次课程改革的主要内容,以及这种始终自上而下行政推进的精英决策模式的特点;其次针对第8次课改,提出关于时代挑战、教育目标刻画、人的学习机制分析和知识价值的思考乃是构成一项课程改革的理性基础和出发点,而新课程并没有给出这样的坚实思考;第三,从国际视野分析了新课程方案在核心理念及课程目标解释等方面的框架性缺失;第四,针对新课程标志性的四项改革举措,分别论证其实践基础的脆弱和不同理论前提的内在冲突,认为看似宏大的新课程计划其实建立在一片流沙之上;最后,本文主张重新审视课程改革的必要性,强调转向学生的深度学习和建立教育改革的问责制,并进一步提出改革的伦理取向在于从“信念伦理”走向“责任伦理”。

关键词:国家课改;知识;深度学习 

马克思说:“黑格尔在某个地方说过,一切伟大的世界发展事变和人物,可以说都出现两次,他忘记补充一点:第一次是作为悲剧出现,第二次是作为笑剧出现。”[1]1949年到2001年,我们经历了八次课程改革,希望通过教育内容的变革推进教育的变革,这种漫画式的历史进程,使课程主题的切换仿佛一个左右晃动的钟摆,在莫名的力量驱动下反复演绎着相似的剧目。但仿佛每一寸课改都没有达到既定目标,于是希冀下一次课改完成前一次课改的重任,周而复始。

一、精英决策中的课改钟摆

每一时代都有其发展教育的梦想,并赋予这些梦想以新的形式。自进入现代社会以来,教育一直被视为培养国家公民、提高民众福祉的重要途径,而课程设置作为教育过程的一个环节,也承担着促进个体充分发展的重任。但教育育变革的途径远不止课程改革一条路,例如国际上常用的教育体制改革、学校改进运动、教师专业发展等,特别是中观层面的学校改革已经成为一种趋势,为何课程改革却仍是我国教育改革的不二法门,虽历经反复却从未放弃?是因为课程内容是教育活动中意识形态运行的核心——“理论一经掌握群众,也会变成物质力量[2]?还是改革惯性所形成的路径依赖?抑或是作为文化再生产不可替代的工具?分析这个过程也可以从一个侧面解读中国教育实践的取向。

19491952年的第一次课改以苏联为模版,制定并通过了《普通中学(各科)课程标准(草案)》和中学规程,提出目前普通中学要强调中央集权、全国统一,致使课程结构单一,只设必修课,不设选修课;根据中小学培养目标来考虑学科设置;在课程内容上,注意科学性和思想性的结合。19531957年的第二次课程改革开始有计划地修订中学教学计划,修订教学大纲和教科书,并为教师编辑教学指导用书,初步形成了比较全面的中小学课程体系。而教育部在1956年颁发了建国以来全国第一套比较齐全的教学大纲《中小学各科教学大纲(修订草案)》,但模仿苏联的思路依然存在;课程变动频繁,教材难以满足需要,致使教学工作不能完全按照教学计划执行;部分学科间的相互联系和配合不够紧密,课程设置不尽合理。19571963年的第三次课程改革历经初步调整大跃进调整反思三个阶段,开始重视学科与育人的作用;首次提出设置选修课;实行了国定制与审定制相结合的教科书制度;重视地方教材、乡土教材的编写。19641976年的第四次课程改革从1964年初毛泽东关于中小学教育的春节讲话开始,提出学制、课程、教学方法都要改,3月又针对当时学生学习压力过重的情况批示课程可以砍掉三分之一。根据毛泽东的指示,19647月教育部发出《关于调整和精简中小学课程的通知》。毛泽东对教育问题有些独到的想法:考试可以交头接耳,无非自己不懂,问了别人就懂了。懂了就有收获,为什么要死记硬背呢?人家做了,我抄一遍也好。可以试试点。[3]。这些观点也深刻影响了当时的教育改革。

这一时期的四次课程改革,除了逐步关注普及与提高受教育者的文化水平,更是一种教育政治化的演练,表现出明确的政治意识,希望通过教育内容的改造实现对人的思想教化。

制度化的中国学校教育是西学东渐的结果,所以必然借鉴国外教育的制度、运行及理论体系。民国初期,我国基础教育中教育内容采用的是课程课程标准的指称,如1912年颁发的《普通教育暂行课程标准》,规定了小学、中学、师范学校的课程设置及时数。到194912月,新中国教育强调借助苏联经验,建设新民主主义教育,重新确立我国中小学新的课程体系,形成了全国统一教学计划、统一教学大纲与统一教科书的大一统课程模式,这是采用苏联模版的结果,以教学计划教学大纲等政府文件形式指称课程,具有很强的指令性。所以,课程改革成为国家政治生活的一部分,并通过培养接班人的要求实施政治的规约,其主旨趋向政治化。

19781980年的第五次课程改革开始了文革之后课程领域的拨乱反正,规范了学制年限和课程设置,颁布了全国统一的教学大纲,并由人民教育出版社组织编制了第五套全国通用的十年制中小学教材。198l1985年的第六次课程改革根据邓小平要办重点小学、重点中学、重点大学的指示精神,颁发了《全日制六年制重点中学教学计划(修订草案)》,并修订颁发了五年制小学和中学教学计划。根据新教学计划的要求,人民教育出版社组织编写了第六套教材。这一时期的课程改革开始转向课程建设的科学化与现代化。1978年,在邓小平要用先进的科学知识来充实中小学的教育内容以及要引进外国教材,吸收有益的东西的指示下,政府从紧张的外汇储备中拨出10万美元专款,让中国驻美国、英国、联邦德国、法国、日本等使领馆协助选购一大批各国最新的中小学教科书,空运回国。[4]19839月邓小平为北京景山学校所做三个面向的题词,更凸显了教育改革要面向现代化、面向世界的取向。此时,教育内容及作为其具体形式的教材的模板开始转向欧美等现代化国家。

19861996年的第七次课程改革是第八次课改的前奏,依据19855月中共中央颁发的《中共中央关于教育体制改革的决定》和19864月全国人大通过的《中华人民共和国义务教育法》而展开,确立了一纲多本的课程改革方略;在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验,敢于突破以往课程改革中的诸多禁区,如个性发展选修课程活动课程等内容在各地的课程计划、课程标准中都有重要地位。20012月,国务院批准《基础教育课程改革纲要(试行)》,标志着我国基础教育第八次课程改革全面启动。第八次课改于20019月在全国38个国家级实验区进行了实验,2002年秋季实验进一步扩大到330个市、县。2004年秋季,在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上,课程改革进入全面推广阶段。[5]

虽然八次课改时隔近五十年,但前七次课改在运行方式上是相似的:(1)每一次课改都采用国家颁发政府文件,以自上而下的行政方式推进;(2)每一次课改都没有作前期充分调研便提出某个目标或方案;(3)每一次课改在推进过程中都缺乏对其绩效或成效的追踪性全面评估;(4)每一次课改的周期都非常短,四至五年变换一个主题或重点,教育本是一项长周期的事业,但频繁的变革却成为中国教育的特色之一;(5)每一次课改都没有问责措施、问责要求和问责制度,所以课改的成本与风险从未被关注;(6)每一次课改基层教师都是沉默的大多数,无法表达自己真实的声音。

如果政府的公共决策采取自上而下的科层制责任模式,政府决策的权力主要集中于负责官员、委员会等社会精英[6],那么这种变革模式被视为精英模式。在精英模式中,公共政策的变迁与革新来自精英们对价值的重新界定,公共政策虽然被经常修改,但是很少被全面更替。精英影响大众甚于大众影响精英,大众最多只能对精英的决策行为具有间接的影响,因为大众大多是无知、掌握信息不多且冷淡的。公共政策反映精英的偏好,政府机构负责执行精英所决定的政策,政策的流程为从精英到大众。在政策问题上,精英塑造大众舆论多于大众塑造精英舆论[7]。美国政治学者托马斯·戴伊(Thomas Day)指出精英决策作为自上而下的政策制定,认可政策与时推移,与时俱进,并认为这是精英集团依据他们兴趣喜好的变化,对政策重新界定后产生的结果。自上而下政策制定的观点不排斥社会变化的因素,不是一种关于公共政策的静止的观点[8]

1949年之后,精英决策一直是中国政治的显著特征,依据戴伊给公共政策下的定义——“凡是政府决定做的或不做的事情就是公共政策[9],课程政策作为公共政策之一,也不例外。国家的重大决策权主要局限于国家领袖及党的领导核心,社会力量对公共政策的影响力极弱,决策过程基本取决于权力精英的作用,特别是深受人格化权力精英的影响。在精英决策下,政治精英或领导人的意见会左右教育政策的基本走向,但这种意向性的驱动有时未必直接有利于教育使命的实现。教育的基本使命在于人的培养与发展,在法治社会中,教育更要重视其公民品格的形成。正如美国学者加尔布雷思(John K.Galbraith)所说:一个国家的繁荣,不取决于它的国库之殷实,不取决于它的城堡之坚固,也不取决于它的公共设施之华丽,而在于它的公民的文明素养,即在于人们所受的教育、人们的远见卓识和品格的高下,这才是真正的利害所在、真正的力量所在。

换言之,中国的课程改革主要不是一项理性决策的结果,因为课程改革已经融人国家社会政治生活,因此伴随着社会政治的变迁而变革,有时,这种改革并非真为达成提升人的素质的教育目标。

但是第八次课程改革有所不同,这种不同并不是在课改的议题和基本措施上有根本的变化。如果以高中课程计划为例,第八次课改与第七次课改在培养目标、学段安排、选修特点、课程管理等方面并无多大区别,只是扩展并强化了原来称为活动课而现在改为综合实践活动的要求,综合实践活动是作为必修课列入课程计划的(参见表1)。

第八次课改与前七次课改的不同是第一次提出先实践,后推广的原则,并且周期超过了原来四至五年一变的通例,作为一项长周期并影响全局的事业,先实践后推广无疑是一个审慎的选择。但是先实践后推广在新课程的运行中未见其实,新课程一年内推广到330个市县,三年后全面推广,其实遵循的却是边实践、边推广的方式,其前提是认可了课改方案先天具有毋庸置疑的正确性。然而,课改方案有天然的正确性吗?

表1 1990—2000年高中课程计划比较一览表.jpg

二、课程改革的理性基础

改革必定向善吗?人们总怀着憧憬和崇敬期待着课程改革,但改革的结果有时却像梦魇一样困扰着教育发展,这种状态并非中国独有,也是国际教育的一个共同困境。自从进步教育运动以来,绝大多数改革都没能如改革者所愿,没能产生那种持久甚至是实质性的变革。[10]因为课程变革是一个不确定的过程,这样一种变革既有可能带来进步,也有可能导致退化。教育本身涉及千百万家庭的千百万孩子及其未来,一场全国性的课程变革中掺杂各种因素,其交互作用往往会产生意想不到的后果,所以更需要在初期做细致的考量,以确立作为整个课程改革理性基础的关键要素,并对其合法性与合理性进行认真的自省与反思。

从教育学的视角出发,课程改革首先需要考量四个基本假设:(1)关于时代特征的假设;(2)关于教育目的的假设;(3)关于儿童本性及学习机制的假设;(4)关于知识价值的假设。它们是课程改革理性基础的关键要素。

1.知识经济的时代特质

课程是一个社会一历史的建构[11],所以对时代境脉(context)的分析将是课程变革的出发点。从20世纪末开始,人类历史进入一个知识经济时代,其标志是全球化、网络化和智能化。全球化是20世纪80年代以来在世界范围日益凸现的新现象,是当今时代的基本特征之一。全球化还没有统一的定义。一般而言,在经济形态上,全球化是指货物与资本的跨境流动,经历跨国化、局部的国际化以及全球化这几个发展阶段。货物与资本的跨国流动是全球化的最初形态。在此过程中,出现了相应的地区性、国际性的经济管理组织与经济实体以及文化、生活方式、价值观念、意识形态等精神力量的跨国交流、碰撞、冲突与融合,包括各国各民族各地区在政治、文化、科技、军事、安全、意识形态、生活方式、价值观念等多层次、多领域的相互联系、相互影响和相互制约。全球化也是个可以正反解读的词,拥护者憧憬它会给整个世界带来空前的进步和繁荣,批评者断言它会给发展中国家带来贫困、战争甚至文化灭绝。全球化带来教育体系的世界互动,任何一国的教育必然面临来自域外的竞争与挑战,以自我封闭方式或以中国国情①为托词,作鸵鸟式躲避或向后转的逃避都无济于事,观照中国教育的发展也应该在全球体系中进行。

网络化是指各种通讯工具和传播媒介通过计算机联结成统一的网络。这种网络的建成实现了两个可能:一方面,使网络贸易成为可能;另一方面,使资源共享成为可能,使人们在地球任何一个端点都可感受十方世界。信息化时代已经达到顶峰或者即将成为过去,当下正在发生的是物质世界的数据化进程,以衔接人工时代与智能时代的最重要环节构建计算机能理解的世界。也就是说,将现实世界通过数据化的描述以及物联网的接入,将我们所在的生活环境与知识体系以及一系列物质全部转化为数据模型,将现实世界的某些特点进行数据整理、收集及功能模拟,并以信息化的状态表述出来。例如Google正在开发的知识图谱(knowledge graph)将为未来的学习提供新的智能化平台。简言之,就是在构建一个计算机智能化的世界,它可以读取世界资讯,并由此而做出恰当的回应。

这个时代所呈现的特征给予我们的严峻挑战是:如何适应一个变动不居且频繁互动的智能化环境?换言之,人如何能够建立自我更新的适应性专长?这正是我们关于教育目的思考的开端。

2.教育目的取向

在一个全球政治、经济、文化和价值交互作用并相互制约、海量信息奔涌转换、计算机智能挑战人的心智的时代,我们需要培养怎样的人,这是教育的一个关键问题。教育目的包括两个方面:为什么或面向什么而培养?培养怎样的人?

欧洲经济合作与发展组织(OECD)早就意识到这个问题,其开发的PISA测试就是用以判断义务教育末期的青少年是否为应对21世纪知识社会的挑战做好了准备,即未来公民能否在个人工作和社会生活中,运用已学知识与技能去解决真实生活的挑战。[12]换言之,欧洲社会的教育是为未来公民能够面对知识经济的挑战而作出培养。PISA采用一个动态的前瞻性模型来描述培养目标,并用素养1iteracy)一词来概括其测评的内容。素养被界定为有关学生在主要学科领域应用知识和技能的能力,分析、推理和有效交流的能力,以及在不同情境中解决问题和解释问题的能力。也就是说,培养具有能够清晰界定的综合素养的未来公民。与这种思路相一致,2004年欧盟委员会和欧盟理事会对关键能力提出了指导意见,主张每个人应该能获取关键能力,未来学习成功都取决于关键能力。[13]OECD进一步提出了终身学习的关键能力的设想。关键能力并不是随意决定需要什么样的个人品质和认知技能,而是精心考虑个人成功生活和社会良好运作的社会心理先决条件。OECD提出的八项关键能力是:母语交流、外语交流、数学能力和基本的科学技术能力、数字化能力、学会学习的能力、社会与公民能力、创业精神、文化欣赏与表达的能力[14]。该框架的深层根基是反思性思考和行动(reflective thought and action)。具有反思能力的个人会将实践和思考结合起来。因而,反思意味着使用元认知技能(对思考的思考)、创新能力以及采取批判性态度。反思不仅是指每一个人如何去思考某个客体,也指如何经历有关思维、情感和社会关系等更加一般的体验。这要求个体具有相当水平的社会成熟程度,以便能够拥有独立的见解,采取不同的视角,做出独立判断并且为自己的行为担当起责任。

值得注意的是,按照OECD表达的教育期望,教育是为学生的未来生活和工作作准备,而不是为了当下生活本身。当下生活是可经验的,但未来无法经验,所以需要一种前瞻性的思考并用动态化的关键能力加以要求。这种关键能力的学习过程应帮助学生重构其生活世界,而不是回归生活世界②。这也有别于一个世纪前杜威所说的教育即生活

杜威曾将教育教育视为儿童生活的过程,而不是将来生活的预备。他认为生活就是发展,而不断发展、不断生长就是生活。因此,最好的教育就是从生活中学习、从经验中学习。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。在杜威所处的前工业社会,人们可以认为生活的世界就是教育的世界,生活的范围就是课程的范围。在一个多世纪前的前工业社会,个人经验就是生活的认知基础,社会生活演化缓慢,下一代人基本重复上一代人的生活,经验可以保障其后续生活,知识在经验中产生并通过经验的积累而发展。但是,越过工业社会发展到知识经济时代后,那种建基于前工业社会的经验教育观已无法应对智能化社会的挑战,它主要面对并克服的是前工业社会的问题,经验只能面向过去。我们需要的是经过设计的、高度结构化的知识系统,这种结构化的知识不同于知识模块,更不同于简单的做中学的经验体会。有时人们会把知识的实践混同于经验,其实任何一种知识实践都包含结构化的问题,并非那种日常性的经历。所以,经验课程只是前工业社会的一个残留物。

OECD的教育思考相似,美国也从面向未来社会生活与工作的视角重新审视教育目的与前景。2012年美国国家研究理事会(NRC)发表《面向生活与工作的教育:发展21世纪可迁移的知识与技能》(Education for life and Work. Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century)的报告[15],提出21世纪能力21st century competencies)的概念,包括认知的(cognitive)、内省的(intrapersonal)及人际的(interpersonal)三大胜任力领域。认知领域包含三类能力认知过程及认知策略、知识、创造力,内省领域也包含三类能力——理智的开放性(intellectual openness)、职业道德及责任心、积极的核心自我评价,人际领域则包括团队合作与领导两类能力。

概言之,知识经济时代的教育应为适应并改善未来公民社会而培养人.所培养的应是具有核心价值及合作精神的、拥有坚实的认知结构(知识素养)和高阶思维能力、能从变革中学习、会发现问题并解决问题、善于进行反思性思考和行动的人。

3.儿童本性及其学习机制

课程理性基础的第三个基本假设涉及儿童本性及学习机制。亚里士多德在《形而上学》的开篇说求知是人的本性,但人们很少把儿童当作主动的求知者,而更多受将大脑视为白板容器之隐喻的影响,将学生看做是被动的。对柏拉图来说,学生是真实存在物的旁观者;对洛克来说,心灵好像等待填满的空柜子(几乎没有什么事物能像柜子这般被动与迟钝)[16]。对杜威来说,学生从丰富经验中学习,而经验发生在每天的日常生活中,所以学习与生活是统一的。对行为主义者来说,学习是反应的强化。这是对实验室中动物学习行为的研究结果之推演,其哲学传统来自传统的联结说。对信息认知者来说,学习是知识的获得,学生是个体的信息加工者,教师是信息的施予者,因此,教师应该具有丰富的知识,学生则是一个空的容器,可加以分割的知识像产品一样可以由教师传递给学生[17],其哲学假设其实与大脑的容器隐喻是相似的。

有别于以上任何一种观点,皮亚杰认为,婴儿出生不久,即开始主动运用他与生俱来的一些基本行为模式对环境中的事物做出反应,从而获取知识。这种以身体感官为基础的基本行为模式,可视之为个体用以了解周围世界的图式(schema)。图式是指一个有组织、可重复的行为模式或心理结构,是一种认知结构的单元。儿童在对外界的选择性反应与互动中不断建构关联性的认知结构。他用同化assimilation、顺应(accommodation)以及平衡(equilibration)概念来解释认知结构的发展。认知发展不仅表现在知识量的增加上,还涉及概念的重组和表征(representation)的复杂化,表征涉及概念、信念、事实、程序、模式等知识结构[18]。皮亚杰的探索是建构主义学习观的开端,而建构主义促成了学习科学的发展[19]

今天我们知道,儿童的本性不是预成的,也不是可以随意改造的(如行为主义者)。儿童在进入学校教育体系之前,其心智结构的生长是一个与外部互动并内化认识的心理运算过程,学校学习不是中断这种建构过程,而是给予系统化和结构化的支持,并使其最初依赖自我探索的经验建构转化为有成人指导的、系统化知识化的探索,从而形成个性化的心智结构。而学习发生在三个层面:一是在互动层面,学生之间的互动以及与比他们知识更丰富的成人之间的互动;二是在共同体层面,包括公共系统的知识的社会化过程和达成这些系统的机制;第三个层面是对知识的学习与自我反思的认知。如果我们接受这两个层次之间是互相联系的观点,那么就可以将学习视为知识的社会建构过程。在互动层面上将涉及学生间的交往,在共同体层次上将涉及关于世界的异质观点,在反思层面将涉及学习者的内在世界的调节。

课堂中的学习依赖于经过设计的有组织的结构性活动。这就不仅要引发学生对内容的学习投入,还需要为其深层思索提供情境刺激及催化剂(参见表2),亦即深度学习(deeper learning)。深度学习指个体在一个情境中掌握所学并在新情境中应用所学(也就是迁移)的过程。通过深度学习(包括与共同体中的他人共同学习与互动),个体可以获得某一特定领域的知识和/或能力表现的专长[20]

表2 认知活动与知识结构.jpg

4.知识及其价值

课程理性基础的第四个假设在于知识价值。什么是知识?从知识论意义上说,我们能否恰当地陈述知识的必要而充分的条件?自柏拉图到20世纪中叶,知识分析一直认为,知识就是得到证成(justification)的真信念。这种分析与知道know)一词的用法紧密相关,知道就是对事物或真理的承认、识别、分辨、熟悉、了解或理解。所以,唯有当我们拥有对某事的真信念时,我们才可以知道这一事实[21]。一般表述为:S知道p(一个具有真值的命题),当且仅当:

s相信p;②p是真的;③S关于p的信念是有证成的。[22]

也就是说,知识分析包括三个要素,即真理、信念和证成。证成意指我们对于自己的信念具有充分根据、理由或保证。单独看来,每一个要素各自都构成知识的必要条件,而它们结合起来又共同构成知识的充分条件。证成是将真信念转化为知识的必要条件。因为在缺少证成的情况下,一个真信念很可能碰巧为真。这样,可能你拥有一个真信念,但你并未拥有一项知识。尽管这种分析在1963年受到盖梯尔(Edmund Gettier)构造的反例的严重质疑[23],但在实际的认知实践中,盖梯尔问题并未构成实质性挑战。诺齐克(Robert Nozick)说:知道就是拥有追踪真理的信念。知识是与世界联系的一种特殊方式,拥有与世界的专门的真正现实的关系:追踪它。[24]

在具体的认知实践中,OECD的报告《知识经济》(The Knowledgebased Economy[25]中提出的四种知识(包括编码知识与默会知识)已经获得广泛认可,分别为:(1)事实性知识(knowwhat),指关于事实的知识,接近于通常所说的信息,在某些复杂领域,专家必须拥有大量这样的知识才能完成其工作;(2)原理性知识(knowwhy),指自然原理和法则的科学知识,这种知识的生产与再生产经常在研究实验室和大学之类的特定组织中构成;(3)技能性知识(knowhow),指做某事的技能或能力;(4)人力源知识(knowwho),这种知识涉及某人知道某事和某人能做某事的信息,它包括特定的社会关系的结构。

这四种知识的界定,首先廓清了传统意义上的知识概念,因为教育理论与实践中所指称的知识常常只是事实性知识,并有意将知识与能力相分离或对立。确实,如果知识仅仅是事实性知识,那么知识的学习重在记忆和理解;如果知识包括原理性知识和技能性知识,那么运用、分析、评价和创造就是必然的要求,因此高阶思维(highorder thinking)是建立在现代知识观之上的。其次,从教育的视角看,它将知识学习作为一个连续统,可以由孩提时代一直到工作环境中,技能性知识与人力源知识在工作场景中的作用比在学校更为重要,这种知识学习凸显了面向学习者未来工作与生活的教育使命。

由知识的概念分析,我们知道求知过程中证成的重要作用;由认知实践的知识分析,我们知道知识概念涵盖了传统意义上能力的涵义。在学校教育的实践中,知识的价值不是提供心智的形式训练,不在于固定为学习者的心理内容,也不是课堂间对话的文本,而是学习者在教师指导下藉以理解并探索世界、建构个体心智结构及自我反思的文化资源。人们通过知识获得心智的自由和精神的成长。

当教育者面临课程选择时,都试图找出代表学习和评价目的的知识,并且在教育实践中去贯彻之。任何教育者都不应该对学习与知识的问题袖手旁观,甚至那些处于自上而下选择课程的教育者也不应该放弃对学习过程的观察和知识责任的阐述,这样做本身就是一种教育的责任。

由这些基本问题出发,人们可以进一步推断及理解课程本身的架构,包括:(1)课程目标的假设;(2)课程领域或课程结构的假设——它对应人的发展的假设。(3)课程每一领域或学科内容的选择假设;(4)课程实施或课堂教学过程的假设;(5)判断其成效的方式——如何评价的问题。

时代挑战、教育目标勾勒、儿童学习机制的分析及知识的价值构成一项课程改革的思考基础和出发点。回溯中国第八次课程改革的方案及其执行过程不难发现,课改方案在整体上并没有对这些问题作出清晰的研判,只是通过非官方的解读心引,以另一些碎片化的、在学统上有所悖离的理念作为政策执行补充话语,因而它没有形成一套明晰的改革逻辑。所以,看似枝繁叶茂的课程改革方案实则建立在一片流沙之上。

三、课程改革的框架性欠缺

尽管教育变革有时是走向未知目的地的一次旅行,但变革的力量来自于理性的选择。课程改革的理性选择,除了考量前述四个基本问题外,还需斟酌并制定系统的国家课程框架,协调一致应对变革的核心理念,稳健地执行举措及前瞻性的风险控制,这是一项高效、专业及清晰的课程改革所必需的。第八次课改是否在这些方面有专业思考并落实到位呢?

任何课程改革都借助系统化的课程框架来呈现,以保证在国家水平上达成共识,并以文件形式凸显课改的价值与目标,约束所有利益相关者。在某种程度上,国家课程框架也是所有教育活动实施者的推进器。

无论是国家还是地方层面的课程框架,都有其基本要素。国家课程框架的一般要素如下:

1.引言:知识、发展与课程的关系

2.核心理念

3.课程的目标和意图

4.学校课程的结构(针对小学和中学)

5.学校教育关键阶段的学科安排

6.学段结构

7.学习计划的组织

8.学习计划的形式及达成目标

9.成就评价、报告及学生进步

10.保障体系及其可能的风险

我们可以考察不同类型国家的国家课程框架,依次为英国、印度、文莱、塞舌尔(Seychelles)等。

英国国家课程评议框架的结构如下:

英国关键课程评议框架

一、基本原则

二、课程的目标与目的

三、学校课程的结构

四、学段结构

五、学习的组织和计划

六、学习计划的构成及达成目标

七、评估、报告及学生进步

八、伴随国家课程的口头语言的发展

克罗地亚也提出了相应的国家课程框架[27]

克罗地亚国家课程框架

引言

1.学前教育、义务教育及高中教育的国家课程框架

2.教育价值与普通教育目标

3.国家课程框架的原则

4.学生中心的教育

5.国家课程框架的结构

6.跨学科主题

7.学的教育

8.义务教育及高中教育的教育领域

9.职业与艺术教育中学生成就预期

10.学牛成就的评估与评价

11.监控和评价围家课程成就

印度国家课程框架是非常翔实细致的,对各项工作的衔接、执行措施、质量标准、改革举措等都有分析和说明,文本有160页,这就避免了非官方的文件解读[28]。其大致结构如下:  

印度国家课程框架

1.概观

  1.1引言

  1.2回顾

  1.3指导原则

  1.4质量维度

  1.5教育的社会境脉

  1.6教育目的

2.学习与知识

3.课程领域、学段和评估

4.学校与课堂环境

5.系统性改革

文莱也提出了21世纪国家课程框架,其结构如下[29]

文莱21世纪国家课程框架

一、引言

二、原则、成就和优势

三、21世纪国家课程框架和模式

1.学校教育和学生发展的阶段

2.关键学习领域

3.学习焦点/领域

4.态度和价值

5.学习结果

6.整合到学习领域的其他方面

7.教学方法

8.时间安排

9.评定

10.对学校与教师的授权

11.标准监管

塞舌尔是坐落在东部非洲印度洋上的一群岛国家,1976629日正式独立,属英联邦成员,2009年的人口仅84000。然而其国家课程框架[30]显示的系统性与专业性或许会让我们的课程研究者汗颜。

联合国教科文组织对需要落到实处的课程框架的要素作出界定(参见表3),考虑到课程结构的本质及其研发过程中所面临的选择、共同特点,关注两个重要问题:(1)课程结构的共同要素是什么?(2)课程结构服务于何种目的?

塞舍尔国家课程框架

引言

一、原则

二、国家课程内容

1.主要学习领域、结构

2.学习领域描述

3.主要技能——沟通技能、数学技能、问题解决技能、自我管理与竞争的技能、社会和合作技能、身体技能、工作和研究技能。

4.态度和价值

三、学生学习评定

1.评定意图

2.评定原则

3.校本评定

4.对关键转折点的评定

四、课程实施、监管和评价

表3课程框架共同要素说明Ⅲ.jpg

对照世界各国的国家课程框架,可以发现几乎每个框架都提出相关的指导原则核心理念。这在课程框架中是极其重要的部分,关系到指导产生课程框架的价值、原则和假设[32]。我国台湾地区的《国民中小学九年一贯课程纲要总纲》(以下简称《总纲》)在基本理念一节中指出:本质上,教育是开展学生潜能、培养学生适应与改善生活环境的学习历程。因此,跨世纪的九年一贯新课程应该培养具备人本情怀、统整能力、民主素养、本土与国际意识以及能进行终身学习之健全国民。[33]由此出发,《总纲》对人本情怀统整能力民主素养本土与国际意识以及终身学习诸方面作出了具体阐述。但大陆的《基础教育课程改革纲要(试行)》并没有在核心理念指导原则上进行阐释,甚至也没有对相应的能力表述进行分析说明。这种核心理念的缺失导致研究者和实践者对新课程的理解只能从内容本身进行揣摩和诠释。

在文本框架上,《基础教育课程改革纲要(试行)》以泰勒模式”——课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理——的方式展开叙述。课程目标的表述分为两部分。第一部分陈述了一个政治上正确的宏观课程改革目标以及新课程培养目标,但是在新课程一般目标的陈述上将课程目标泛化为一般的教育目标。课程只是基础教育的一个部分,如果将课程泛化和扩大为教育。那么教育其他环节的活动无法获得合理展开,所以联合国教科文组织很早就在教育分类标准中提到课程不等于教育。一旦课程目标泛化为教育目标,就陷人笼统的表述,诸如具有社会责任感,努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质,养成健康的审美情趣和生活方式,看似给出了一个完人的素质的全面描述,却没有具体而清晰的阐述。这些抽象的教育目标表述,落实在具体学校的课程实践中不免难以操作。如果对每一种素质展开分析,又会发现其中涵义相互重叠,例如科学和人文素养本身可能已经包涵了环境意识

宏观目标或许可以抽象,具体目标则必须具体。但《基础教育课程改革纲要(试行)》文本的具体目标针对课程本身而非针对所培养的人,它是以一个成分杂糅的病句开始的——“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。这里的课程指什么?课程内容还是课程的教学?强调形成的对象是什么?是学生积极主动的学习态度还是教师积极主动的学习态度?这里的谓词指代不明。而知识传授一词中的知识显然只是指传统知识概念,这个概念仅是知识经济中知识概念的一个成分——事实性知识。如前所述,假如认可知识是一个多层次的结构,那么注重知识传授对于人的发展来说是认知结构建构的必要过程,其发展作用应是弊大于利的。固守一个传统知识概念的立场,其实只是确立了一个假想敌,这也贯穿了整个新课程的话语及实践的过程。而积极主动的学习态度所针对的应是被动消极的学习态度,但注重知识传授未必与被动消极的学习态度相伴随,注重知识传授的直接讲授法同样可以产生良好的教学效能,原因就在于它也可以激发学习者积极主动的学习态度,这里的关键在于教师的专业水平。一个对学科知识体系融会贯通的教师,其知识传授不仅可以开拓学生的视野和激发其学习的热情,也会催化学生的智慧投入。如果一个教师只懂得一些知识模块,其学科知识本身是碎片化的,那么引发的课堂讨论与对话只会生成学生后续知识理解的迷雾。这里,教师结构化而非模块化的学科素养尤为重要。

具体目标的第二段提出:改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例。这里学科本位disciplinebased)意指什么?在课程编制过程中,要么采用学科本位,要么采用问题本位problembased),问题本位是以整合课程形式呈现的。教育是借助各门学科而发生的学习活动,所以在基础教育的实践中,学科本位的课程设计(course design)是整合课程的基础。

基础教育中的任何学科——语文、数学、物理、化学、历史等,都是按照核心概念、原理及方法的结构化体系建立起来的,它代表了有关社会或自然某个层面的探究领域,提供了一种观察世界的视角,一套解释或诠释各种现象的特殊技巧或过程,从而在学科知识中形成一种具有共识的范式。尽管学科知识本身经常处于一种动态发展的过程,但其最基础部分的演化并非日新月异。由布鲁纳(J.S.Bruner)开拓的现代课程的理论探索——其标志性著作是《教育过程》(The Process of Education——力求在本杰明·富兰克林(Benjamin Franklin)所谓的有用的知识和装饰性的知识之间寻找平衡。有用的这一概念具有双重含义:一方面含有某种具体技能skill)之意;另一方面指综合理解力(general understanding),即能够更好应对生活中各种事件的能力[34]。平衡两种知识的方法就是关注迁移性知识,迁移性知识的基础是学科结构。迁移这一经典问题的核心,是结构的教授与学习。[35]一门学科的结构包括:(1)组织结构,即怎样以一种有效的方法把一门学科同其他学科区别开来。一门学科的组织结构同时也规定了这门学科的研究边界。(2)内容结构,研究中所要探寻的问题的类型,所需要的资料以及用来解释和说明资料的观念(概念、规则、理论)。(3)句法结构,在不同的学科当中收集数据、检验假设以及归纳研究结论的方法[36]。学科结构显示了探索研究及在特定学科中确认真理的规则,掌握一门学科的结构有利于理解整个学科。布鲁纳早就意识到,课程设计要做到反映某一知识领域的基本结构,要求设计者对这一领域有最深刻的认识。缺少最有才华的学者和科学家的积极参与,这一任务将无法完成。[37]这一点,在新课程的教材编制中显示出的教训是如此深刻!基础教育的课程知识不同于高等教育的高深知识。高深知识捕捉学科前沿及其动态性进展,基础教育课程知识却具有相对的稳定性。认知科学家认识到学习早期的认知力与晚期的截然不同,基础教育的目标是学生的深层理解而不是创造新知识[38]

所以,基础教育中的学科课程应该凸显的恰是知识组织的学科性,而非跨学科的问题性。事实上,先于大陆进行整合课程改革的台湾地区,也早就质疑整合课程的实践效果。[39]没有结构的学科是虚无的,没有学科意识的课程开发则是脆弱的。

当然,凸显基于知识结构的学科并不意味着拒斥对问题的综合性探究,只是这种探究应该建立在学生扎实的学科素养基础上,否则就流于生活经验式的尝试一错误,不利于学生建构自身的认知结构,这也是学校教育区别于日常生活并具有极大优势的地方。

具体目标的第三段强调改变课程内容难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状,但难、繁、偏、旧是真问题还是伪问题?也就是说,何以判断以往课程内容是否难、繁、偏、旧?其衡量标准是什么?是课程内容与学生学习能力相比较的结果,还是与教师教学能力相比较的结果?或是与其他国家课程内容相比较的结果?抑或其内容面临教育质量的巨大滑坡?这一系列关键问题始终缺乏有效的研究及明确的调查数据给予论证和解释。由于大部分地区原来使用的教材是人民教育出版社在国家教委1992颁布的《义务教育全日制小学、初级中学课程计划》基础上编制的,带有改革开放之前的时代烙印,内容编排或许有繁复之处,或许考虑不周而有偏颇之处,繁、偏、旧难以避免;但准确的判断需要通过广泛的调查研究、借助明确的数据分析产生,仅凭简单的观察和经验难以阐明。可是首当其冲的字从何而来?③应该包括两个方面:一是教材知识的深度和广度,二是学生学习的难度。前者是对比各国教材的结果,但是中国所用的教材是通用教材,并不是针对各个地区和学生群体的选择性教材,而很多国家由于学校自身具有选择权,有多种版本的教材可供不同类型与能力的学习对象选用,两者间在知识深度上缺乏某种可比性;而在知识广度的呈现上,中国的教材则未必有优势。

以物理教材为例。对照德国1980年代初开发的卡尔斯鲁厄物理课程(Der Karlsruher Physikkurs,简称KPK)④,可以说明这个问题。KPK采用广延量作为基本概念,包括:质量、能量、物质的量、动量、角动量和熵。当这些广延量作为构建物理的课程基础时,可以运用类比分析各分支学科间的关系。电荷量、动量、熵和物质的量这些广延量相互存在对应关系,电势、速度、绝对温度和化学势这些内涵量也相互存在对应关系。对于每一个广延量存在着相应的流:电流、动量流(即力)、熵流和物质的量流。相应的物理学分支学科可以通过这些量来划分:电学是关于电荷量和电流的那部分物理学,热力学是关于熵和它的流的那部分物理学。从动量开始进行力学教学,从熵开始进行热力学教学。这恰是从力学与热力学的核心概念开始建构学科知识结构的开端。与内容拓展相伴随的是其深度的增加,教材中包含量子理论、相对论、引力场论和宇宙学等以前只在大学教材里才学习的内容,而在力学中用动量流代替力来描述各种力学现象时所使用的动量流回路、动量泵、动量流密度、场(field)以及能量载体和能量转载体等具有深度的概念。其物理课程知识的深度和广度大大超过当时人民教育出版社出版的物理学教材,更超过新课程的物理学教材。

学生的学习难度不仅在于其认知水平,更来自教材的知识组织形式。KPK虽难,但学习者未必不能掌握。当编撰者用类比方法、具象的手绘图重构学生的常识时,学生不仅把握了物理量的变化,更从中体会科学世界的美妙。适当难于学习者当下认知水平的课程内容反而有利于其心智发展,维果茨基用最近发展区概念提请我们注意知识难度与儿童发展的关系。只有对各种教材进行细致的测量与比较分析,才能评估难、繁、偏、旧是否确切、具体表现在何处,才能找到症结并寻求突破;否则,只能说是提出了一个伪问题。

《基础教育课程改革纲要(试行)》文本虽只有五千字左右,但疏漏之处颇多,包括叙述的逻辑。例如精选终身学习必备的基础知识和技能这句话看似合理,其实蕴含了两个预设:一是无需考虑学科知识及学科素养本身的结构性与内在逻辑,可以对知识体系进行拆解和选择;二是教材编撰者可以根据自己的判断并以学生的名义进行知识和技能的选择。可是,谁来保证这些被选择出来的知识模块适合那些个性化和多样化的学生的终身学习呢?普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下,有一定的层次性和选择性,并开设选修课程,以利于学生获得更多的选择和发展的机会,为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。这一段话叙述逻辑混杂,前面讲课程标准,是国家层面的内容要求,后面突然跳到选修课,是课程在基层学校的实施方式,两者属于不同层次,内在逻辑何在?而选修课在前面课程结构的第四点中已经讲到,陈述内容前后重复。至于生存能力是第一次出现的新概念,其内涵是什么?它与实践能力及创造能力有何关联?这些问题没有在文本中得到明确阐述。

尽管我国《基础教育课程改革纲要(试行)》及后续的高中课程计划并非完全是本土创作,在内容上充分借鉴了早先公布的日本、澳大利亚及台湾地区的课程框架,但后发优势未有所见,反给人以珠玉在前木椟在后之感。这个国家课程改革框架集中了教育官员、课程改革专家组及相关成员很多人的智慧,并经20次反复讨论和斟酌,却似乎难见专业水准,这恰恰证明新课程改革在理论准备上的不足。

四、课改举措理论前提的冲突

任何课程改革目标都是通过改革措施而具体化的。与前几次的课程改革方案相比,新课程的改革措施突出表现在四个方面:一是提出了国家课程标准,二是强调课程的三维目标,三是提出改变教师教学行为和学生学习方式⑤,四是将课外活动改为综合实践活动。虽然《基础教育课程改革纲要(试行)》并没有提出明确的核心理念,但仍可以从这些改革举措中捕捉其后面的理论前提。

第八次课程改革中以课程标准代替以前的教学大纲,恢复了这个1912年在《普通教育暂行课程标准》中就曾使用的概念。

制定国家课程标准的设想来自20世纪90年代由美国开始的教育标准运动(the standards movement),这场运动始于1989年国家数学教师委员会编撰的《学校数学课程与评价标准》(Curriculum & Evaluation Standards for School Mathematics[40]。基于标准的课程的目标是质量控制与高效,主题是控制。各种预设的目标连同所要达到的标准一起制定出来。基于标准的改革的教育哲学是要素主义,要素主义相信必须将一些核心的基本知识传授给学生。这些知识可以代表每个学科的核心内容,是学校教育中学生必须学的要素。要素主义追求能够掌握的客观性真理,它的结果是强调科学、数学和语言等学科中的基本内容。

值得注意的是,基于标准的改革(standardsbased reform,简称SBR)的出发点是学科本位的,它是按照每门学科的基本结构开发的。当然学科本位并不意味着不能进行课程整合,相反,只有学科本位基础上的课程整合才更为有效。

基于标准的改革也直接受20世纪初由泰罗《科学管理的原则》(The Principles of Scientific Management)开始的社会效率运动的影响,因而被视为新泰罗主义[41]。效率作为教育概念的理念,代表了广为人知的技术理性观,所以有能力本位教育结果本位教育等理论与实践。这一点在我国新课程的要求中也反映出来,即课程目标着眼于学生素质的全面提高。确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标。

但是,如何编制国家课程标准是一项专业难题,这应是一个通过细致研究逐步推进的过程。因为需要协调两个问题:一是每个学科核心内容的选择,二是以何种方式组织才能真正推进学生心智的协调发展。所以,内容标准和课程标准实际上是两个部分。内容标准主要明确所要求达到的特定知识、技能或能力,而课程标准则是建议为了实现内容标准可以采用的最好的教学方法。然而,这又牵涉另外一个问题,也就是将特定的内容标准和特定的教学方法联系起来时,无法提供清晰可靠的证据来证明这些方法确实是达到那些标准的最佳路径[42]。所以,对中国的新课程来说,新课程的国家课程标准尚未充分消化,新一轮全面修订已经开始,以悄然修补原来课程标准给教育实践带来的失误。

这种失误也在新课程的三维目标中表现出来。课程三维目标是传统知识观最明显的写照。它源自布卢姆20世纪50年代的工作。20世纪70年代以前,研究者基于传统知识观,将事实性知识当作唯一的知识类型,由此纠结于知识与能力的关系,并把能力看做是超越知识的更高层次的素质。到了20世纪90年代,认知科学的研究早已突破这种传统知识观,所以在OECD《知识经济》的报告中,描述了知识本身的四种形态。在安德森(Lorin W.Anderson)等从1995年起开始修订、1999年形成的新教育目标分类学下,知识同样分为四大类别:事实性知识(Factual Knowledge)、概念性知识(Conceptual knowledge)、程序性知识(Procedural Knowledge)、元认知知识(Metacognitive knowledge)。[43]这个分类体系中包括了元认知,这反映了学生自我认知知识和自我认知控制如何在学习上发挥重要作用的新成果。修订后的认知教育目标分为两个维度:一是知识维度,二是认知过程维度(参见表4)。

表4安德森的认知教育目标分类表.jpg

安德森指出,把目标体系划分为认知、情感以及动作技能领域的做法,理所当然地应受到批评,因为它把同一目标的不同方面分离开来——而几乎每个认知目标都有情感成分。[44]例如,英语教师希望学生不仅学会评论好的文学作品,而且也学会评估和欣赏它,并寻找机会去发现好的文学作品。目前,宁愿选择二维而不是三维的分类体系,随着时间的推移,也许会接受情感维度,但这会使分类体系变得更加复杂。有些如豪恩斯泰因(Hauenstein)的系统提供了情感的分类法,但这些框架中没有任何一个至今得到了广泛的支持。[45]

教学是一项有目的的理性行为。教师的职责就是培养学习者在某些方面发生变化。的确,不是所有预期的学习结果都能够被事先明确规定,但这并不意味着不应该事先规定大部分预期的学习结果,我们应该事先明确规定这些结果![46]换言之,在先的教学设计对于课堂教学是非常必要的,这对于克服教学是生成的的后现代教学意识尤为重要。而且教学设计是基于学科特质和知识类型的,不同学科及知识类型需要采用不同的教学设计与教学方式。如安德森所说,事实性知识是以重复和复述方式进行教学的,某些概念性知识的最佳教学方式是使用类别的正例和反例,程序性知识可以给以绘制流程图等直观表。[47]所以,把握教学的要素比所谓合作、自主、探究的抽象原则更重要。

对照表5的分类,我们可以发现这个三维目标既非递进的,也非互动式的,它没有明确描述学生应有的学习结果或学生学习所应达到的水平,也无法对教师的教学要求及学生学习结果的评测提供实质性的帮助。这一点也被国内的心理学者注意到,并提出了质疑。[48]同时,三维目标中将情感作为作为一个评测学习结果的维度,将一个极其复杂、目前学术研究尚没有定案的问题抛给教师,同样值得三思。纠偏的方式就是借鉴安德森的教育目标框架,变三维目标为二维目标,给予教师具体的目标设计的操作性指导,给予学生明晰的学习结果的要求及判断标准。

表5语文课程标准的三维目标例举.jpg

如果以朱慕菊主编的《走进新课程——与课程实施者对话》作为半官方的解读文本,可以发现关于课改举措的具体阐述不乏同义反复或绕口令式的表述。尤其在涉及课改标志性举措的、讨论教学与学习方式的第四章新课程与教学改革中。同义反复者如:转变学习方式从根本上说就是要从传统学习方式转向现代学习方式。但是现代学习方式不是特指某一具体的方式或几种方式的总和,从本质上讲,现代学习方式是以弘扬人的主体性为宗旨、以促进人的可持续性发展为目的,由许多具体方式构成的多维度、具有不同层次结构的开放系统。这个开放系统的特点是主动性独立性独特性体验性问题性五点特性不是截然分开的[49]这是一种怎样的学习方式?这段看似哲学语言的表达几乎没有提供任何信息。其实,以主体性等大词对具体的学习方式进行宏大叙述,对于原本清晰的教学概念反而是一种噪音。

传统的严格意义上的教师教和学生学,将不断让位于师生互教互学,彼此将形成一个真正的学习共同体。在这个共同体当中,学生的教师和教师的学生不复存在,代之而起的是新的术语——教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教,而且也通过对话被教,学生在被教的同时也在教。他们共同对整个成长负责。[50]这些绕口令式的话似乎要表达一个对话过程中完全的对等和对称关系,这些理论受到美国概念重建课程理论家派纳(W.Pinar)的直接影响。所谓概念重构——他那本缺乏内在逻辑的大杂烩式的教材《理解课程》(Understanding Curriculum)尽管出版后很长时间受到冷落[51],却被某些国人奉为至宝,美化为圣经[52]——意在挑战泰勒课程理论,而概念重构课程理论一直是远离课程开发实践的。[53]依赖一种没有实践基础的课程理论实施概念重建[54]及课程创新,岂非缘木求鱼,何以能够让中国课改的实践焕发新生呢?

交往还意味着教师角色定位的转换:教师由教学中的主角转向平等中的首席’”,平等中的首席是典型的派纳式语汇,但什么是平等中的首席?教师在课堂里如何像平等中的首席那样来教学?《走进新课程》后面接着又指出:应当把成人看做成人,把孩子看做孩子。[55]的确,成人与孩子的区别是自然存在的,这也决定了教师在知识理解、认知方式及理性判断诸方面与学生的区别,这就是教师与学生角色的差异,教授与指导是教师的主要任务,学生则在教师的教学指导下产生学习行为,获得心智发展,因而就自然存在着教学过程的不对称,所以在大部分情况下,都不可能是师生互教互学。⑥

我们当然期待一种民主的师生关系,即通过学习共同体达成的分布式认知共享,这是从建构主义到学习科学发展的共同探索目标。但这种师生关系不是建立在概念重建的课程理论之上的,也不是通过混沌的跨越话语边界的对话实现的[56],而是建立在基于数据分析、设计研究与科学分析的学习科学之上。这与后现代主义者倡导的知识碎片化的新保守主义立场大相径庭①。

当我们把一种背离课程开发的课程理论当作教学方法或学习方式来接纳时,就走向了具体性的错置the fallacy of misplaced concreteness),即以抽象的概念或理论去解释具体的事态,或以更抽象的去解释更具体的,把抽象的概念看作是具体的真实[57],这也远离了课程改革的真正目的。

不仅如此,考虑教学的特点,新课程所倡导的发现学习、探究学习、研究性学习,其教学效能也是值得怀疑的。我们注意到国内网络调查提到一线教师的质疑怕[58],教师虽然认同合作、自主、探究新课改的理念,但实施结果并不满意。这种不满或许来自个人的经验,如果依托实证的数据分析,可能判断更为准确。依据新西兰奥克兰大学可见的学习实验室对超过800项元分析进行的长达15年的综合研究——这是一项涉及数百万学生的大数据研究,各种教学方法对学生学业成就(教育质量)的影响效度确实不同。[59]依据不同教学方法中教师作用的差异,分析结果如下(参见表6)。

表6教师作为促进者及作为帮助者的效度值.jpg

6分析的是教师在教学过程中的两种角色——学习的促进者及帮助者——对学生学习的影响。d值对应的是影响作用的大小。d值越大,该因素的影响作用越大;d值越小,该因素的影响作用越小。其中,d=0.40是临界值。如果d>0.40,表明该因素能明显促进学生学习;如果0.00d<0.40,表明该因素对学生学习的影响作用不大,但并不是没有作用;如果d<0.00,表明该因素能抑制学生学习。表6按照d值大小降序排列,左侧分析的是教师作为学生学习的促进者在不同教学活动中对学生学习影响的作用大小。其中,交互式教学中教师能够明显促进学生学习。在以上所有教学活动中,教师作为学习促进者的平均作用为0.60,说明教师在以上教学活动中能够积极、明显地促进学生的学习。在这里,教师是关键性因素。表6右侧分析的是教师作为学生学习的帮助者在不同教学活动中对学生学习影响的作用大小。在所有教学活动中,d值均小于0.40,说明教师在以上所有教学活动中对学生学习的作用不大。

无疑,这项严格的大数据研究给予我们的结论是令人吃惊的。因为新课程所主张或推崇的方法,其教学效能大都不尽如人意;反而是那些我们曾经舍弃的教学模式能够带来更好的教学效能及教育质量——国际上判断教育质量的指标也主要从学业成就角度衡量。这项研究给予我们哪种教学最有效的的明确提示。当然,没有一种教学方法是普适性的,任何有效教学的判断都是基于学生的学习结果而来,而且必须围绕学生的学习。

如果从教学效能看,新课程的主要举措都值得我们再审视。由此我们可以联想到几次针对新课程调查研究的结论:在对繁、难、偏、旧的课程内容的改变上,21.7%的教师认为有改变40.3%的教师认为差不多,还有25%的教师认为比过去更难了。另外,有高达73%的老师认同新课改后学科知识体系不够系统,教学难度加大的意见。调查显示教师对课改的总体评价表示很满意的仅为3.3%,满意的为21.3%,即只有约14的教师表示满意。[60]这些数据也为我们具体评估新课程提供了参照。

新课程中的综合实践活动来自日本的综合学习时间。综合学习时间是平成10年(1998年)修改的学习指导纲要中设置的教育课程,是平成8年(1996年)7月召开的中央教育审议会中提及的宽松教育的一项内容。综合学习时间又源于美国20世纪30年代开始的社会改造主义。当时的课程目标是探究和解决社会问题,后来发展为综合学习课程。其方法是确定了特定的问题后,教师和学生再来考察学科科目能否或如何帮助问题解决,还包括小组作业的社会技能、合作及团队建设。[61]综合学习时间在日本实施以来,尽管也有一定成效,但总体上很难说达成了目标。近7成的初中教师反映它使得基础学习的时间缩短并影响了由基础知识的学习而增长的能力。事实上综合学习时间这一课程实施后,经历了一个改革发展的过程,到现行学习指导纲要实施之际,综合学习时间的课时数也减少到实施以来空前之最少。[62]在中国,虽然实施综合实践活动已有很多年,但其成效的评估一直缺乏有效的途径,调查结果各异,而调查大都靠教师与学生自述的主观感受⑦,没有涉及其实际学业成就的变化。

自新课程实施以来,论辩的话语空间非常有限⑧,所以王策三与钟启泉的论争引人注意。王钟之争看似欧陆一苏联的教学论与源于英伦一北美的课程论的对话,其实两人在知识观上的基点是一致的,都将知识等同于事实性知识。只不过王策三从正面读解,强化事实性知识的唯一性,并以苏联专制时代的凯洛夫教育学作为思想武器——这种理论不仅与时代背离,更与人的学习机制无关,这不免令人想起马克思的话,一切已死的先辈们的传统,像梦魇一样纠缠着活人的头脑[63]。而钟启泉从反面读解,将知识与能力作分离,藉以批判知识的唯一性,并以远离课程实践并在理论上属于新保守主义的概念重建论或后现代主义⑨作为思想武器,同样导致新课程中教育知识观的退化。

不过,与人们通常认为的相反,在新课程的理念和理论前提中并没有建构主义的核心观念。这不仅因为参与制定方案的人员中几乎无人真正研究或阐述过建构主义,更在于建构主义不是一种课程理论,而是一种关于行动者学习的理论。建构主义的出发点是将人作为一个行动者。由于人作为行动者是在与环境的互动中建构自己的心智结构的,因此需要探讨共同体的活动,同时它也将知识作为一个可以互动的人工系统或结构。人的心智结构的发展就在于他与外在环境的交互作用及其内化过程中,这正是建构主义尊皮亚杰和维果茨基为鼻祖的原因之一。在此基础上,建构主义首先研究学习是如何可能的,其次在对人的学习机制进行研究的基础上,讨论课堂教学与非正式学习促进人的发展的可能性。儿童的认知发展依赖于外在知识结构的支撑,这种支撑产生了心理工具的作用,其目标在于认知结构的重构及拓展,这是自皮亚杰以来的建构主义者一以贯之强调的。所以,课程的结构观念是现代教育区别于传统教育的标志之一。学科结构反对知识的模块化及碎片化,更重视每个学生建构其内在认知结构时的序列、条理、知识结构和元认知方法。例如认知学徒制就将搭建脚手架(scaffolding)作为教学的一个基本要求。[64]

在对建构主义的理论认识上,国内对其误解远大于对其观念的理解,甚至有学者将建构主义视为哲学取向的教学论,以区别于科学取向的教学论。[65]必须指出,建构主义决不是哲学之花的果实,不仅在于其倡导者大部分来自知名的自然科学家,其研究法则遵循系统性原理,更在于通过各种实验验证其原理的合理性,否则建构主义何以成为新兴的学习科学的一个基础呢?所以,建构主义同样也是科学之根脉开出的花朵。在教育心理学近百年的先贤殿堂中,桑代克、推孟、维果茨基、斯金纳、皮亚杰、克伦巴赫、加涅、布卢姆、布鲁纳、班杜拉、布朗(Ann L.Brown)赫然在列[66],不过维果茨基、皮亚杰、布鲁纳和布朗同时也是建构主义的先驱。事实上,美国教育心理学家理查德·迈耶(Richard Mayer)早在1999年就撰写建构性学习一章,在《教育心理学的生机——学科学习与教学心理学》(The Promise of Education PsychologyLearning in the Content Areas)中提出知识的建构的学习观。[67]1999年美国国家研究理事会(National Research Council)出版的《人是如何学习的:大脑、心理、经验与学校》(How People LearnBrainMindExperience and School)一书使安.布朗与约翰·布兰斯福德(John Bransford)一道获得了崇高的国际声誉,并奠定其在学习科学发展进程中的重要历史地位。在2006版的《剑桥学习科学手册》(The Cambridge Handbook of the Learning Sciences)的第一大部分基础中,亚士敏·卡菲(Yasmin B.Kafai)专门撰写了建构主义一章,艾伦·柯林斯(Allan Colli。。)撰写了认知学徒制一章,马莱恩·斯卡达马利亚(Marlene scardamalia)与卡尔·白瑞特(Carl Bereiter)撰写了知识的建构:理论、教学法和技术一章。

其实,上面表格中所提到的交互式教学(reciprocal teaching)就是一种建构主义教学模式,由美国教育心理学家帕林萨和布朗提出,后来得到进一步发展,旨在改善学生的阅读理解和自我监控技能,它以脚手架教学思想为基础来训练学生的阅读。一般使用四种有效的策略:(1)小结,识别出文章的主题思想和主要观点;(2)提问,在阅读的过程中向自己提问,确保理解所读过的内容,换言之,在阅读的过程中监控自己的理解程度;(3)澄清,如果发现自己不能理解或者理解不清的内容,采取一些合适的步骤(如解释、重复阅读)把问题澄清:(4)预测,根据自己当前阅读的内容,预测文章后面可能出现的内容。

概言之,建构主义已经成为一种主流理论。在2009出版的《课堂学习心理学百科全书》(Psychology of Classroom LearningAn Encyclopedia)中,关于建构主义的条目长达48页。[68]事实上,建构主义不仅是教学设计的一个科学基础,而且已经成为当今学习理论的科学基础。当然,从2006年到2009年,美国教育学界和心理学界也兴起了关于建构主义教学是成功还是失败的大辩论,到2009年由西格蒙德·托比亚斯(Sigmund Tobias)与托马斯.M.达菲(Thomas M.Duffy)编辑出版的《建构主义教学:成功还是失败?》(Constructivist Instruction Success Dr Failure?)⑩,对这次辩论的议题进行了梳理。总体上,这场讨论并没有对建构主义形成实质性挑战,因为建构主义主要关注的不是旨在长期记忆的教学,而是人通过学习产生的心智发展。所以,放宽学术的视野是必要的。

新课程的主要举措体现在国家课程标准、课程三维目标、课堂教学改革及综合实践活动四个方面。但是纵观这四个方面,其理论与实践疑惑重重,而其理论前提更是相互冲突的(参见表7)。例如,概念重建理论的主旨针对曾孰泰勒原理的运用、科学管理运动及行为科学的研究加以批评,认为这些理论将人类生活经验简化、机械化,它们是无法用来解释这充满意义和价值创造的世界的。旧引这种观念与标准化取向产生冲突;而课程标准必然是学科本位进行编订的,它与综合课程的意图又形成冲突。正是这些理论前提的冲突,导致任何对新课程的解读都捉襟见肘、相互矛盾。这种矛盾深深影响了基层学校的教学实践,反而成为学校提高教育质量的阻抗。

表7 各种课改举措的理论前提的冲突.jpg

为了推进新课程,激发基层学校的热情,新课程的倡导者以修辞方式进行社会动员,用口号式语言唤起民众的支持,诸如为了中华民族的复兴,为了每一个学生的发展等,但是在这里,我们看到的不是对学生特质的关怀,而是抽象为其类本质的描述,这种口号不仅不能提供对个性化学生的理解,反而淹没在抽象的大词中。令人担忧的是,一旦民众拒斥这类口号式动员,就会对任何教育变革产生厌倦。其实,很多一线教师尽管被行政指令纳入课改的棋局,不能发出自己的声音,却用自己独特的方式进行弱者的反抗[70],这种反抗也在一定程度上修复着新课程的负面影响。但是,从新课程倡导者立场看,这些教师却是改革的阻力,于是,这里又有新的冲突力量在滋生。所以,我们更需要重新思考教育发展突破的方向。

五、结语:转向深度学习

新课程改革在启动之初,充满21世纪来临之时那种高涨的乐观信念,但那个庞大的课改方案却没有真正可靠的内核。由于缺乏必要的理论准备,导致核心理念缺失;由于缺乏对关键概念的梳理分析,导致整体设计的逻辑混杂;由于缺乏对前沿研究的追踪把握,导致框架理论的拼凑套用,引发理论前提的内在冲突。其最终结果是造就一场没有理论逻辑与行动逻辑的课程运动,奔走在教育突围的迷津中,忙碌而难有成效。

但是,这是否意味着回到传统,回到所谓韩愈式的传道、授业、解惑[71],回到哲学取向的教学认识论[72],或回到专制时代的凯洛夫教育学[73]?答案当然是否定的,这种回头看的退缩性情绪反应,反映了课程变革的焦虑。

由于课程知识是国家意识形态的基础,也由于课程改革是学校教育中容易掌控的脉门,人们习惯从课程人手变革教育,并形成一种变革的路径依赖。但是纵观世界,课改成功的记录非常少[74],毋宁说它是教育变革失败的渊薮。

其实,旨在提高教育质量的变革至少有三种基本路径。一是自上而下的改革,这见之于美国20世纪60年代至70年代的课程改革,也表现在90年代之后美国基于标准的改革中。同样,中国1949年以来的课程改革几乎全部表现为这种方式的变革。二是自下而上的变革,表现在校本课程开发及各国学校改进的行动研究运动中。三是平行互动的变革,是由学校、专业机构及其他利益相关者合作进行的平行的教学改革,它依赖于合作体的互动与经验共享。

自上而下的路径依赖于上层设计和分步推进,但是面对复杂多元的区域环境和条件约束,那些基于国家视角的教育工程难免有理性的僭妄;自下而上的路径依赖于局部成效及其有效推广,但是如果缺乏宏观视野则会陷人经验的误用;平行互动的路径依赖于学校已有特色扩展与分析,否则会造成合作体的同质化。所以,我们无法确定一劳永逸的改革模式。在这个变动不居的时代,我们一方面需要的是对时代精神与教育价值的切实思考以及对国际前沿探索的充分理解和基于证据的扎实研究,另一方面需要的是积累针对具体问题的实践性知识以及对基层学校优质教育模式的再挖掘。对教育改革的思索,多种声音比一种声音更有启发。因此,三种模式的混合使用或许是更好的选择。而优质教育的实现,未必只有课程改革一条路。

更重要的,教育对人的发展的促进作用都是通过具体的学习活动展开的。所以,教育改革的重心应该下移,即从国家层面进入学校层面,并实现两个转向:一是从课程转向教学,通过教师持续的专业发展,提高教师的课堂教学效能,凸显教学作为专业及课堂作为有效学习空间的意义;二是从教学转向深度学习(deeper learning),通过对人的学习机制的探索,构建新的学习方式,提高学生深度学习的效能,强化其深度的概念性理解、在新情境中的适应性改变、学习新知乃至创建新知的积极倾向以及元认知行为,凸显21世纪胜任力的培养。具体而言,以下措施可以支持有意义学习的过程:(1)创造挑战性、有意义的任务,这些任务反映了知识是如何在此领域中应用的;(2)促进学生能够主动学习,其目的是使他们能够应用与检验他们掌握的知识;(3)把学生的先前知识与经验关联起来,重组其经验;(4)诊断学生的理解程度,以便逐步搭建学习过程的脚手架;(5)持续评估学生的学习,使教学适应学生的需要;(6)提供明确的标准、及时的反馈以及任务机会;(7)培养策略性、元认知的思维能力,帮助学生学会评价与指导自己的学习。[75]

另一方面,国家应该确立教育改革的问责制,努力形成连贯清晰的办学标准和质量评价制度,包括明确的目标、准确的评估、后果的承担、追究的机制,并以相应的政策工具确保这些标准的实现,将改革的风险、成本与成效结合考量。

由于教育是一项高利害的事业,涉及千百万家长和孩子的切身利益与未来希冀,所以教育改革或课程改革都是伦理导向的活动。任何有伦理取向的行为,都会受到马克斯·韦伯所说的两种准则之一的支配,可以是信念伦理Gesinnungsethik),也可以是责任伦理Verantwortungsethik)。这两种准则有着本质的区别,并且势不两立。[76]信念伦理关心的只是信念本身,完全独立于一切关于后果的计算。如果世界是由一个上帝支配的宇宙,那么行动只能如此,后果上帝负责。责任伦理考虑其行动之后果的价值,从而将行动获得实现的机会以及结果一并考量。从事教育改革者不乏热情,愿意投身一项事业,但还应该具有责任感、判断力和胜任力。责任感就是把对事业的责任当作行动指南,判断力是沉静地研判现实的能力,胜任力则是着手处理问题的策略性能力。教育改革或课程改革都不应是一个尝试一错误的过程,必须极其审慎地行事。如果改革只遵从自己信念而不顾及后果,那结果就是悲剧性的。所以,真正具有价值关怀的教育改革者必定是摆脱信念伦理而走向责任伦理的。这也是课程改革者的基本伦理。

 

注释:

这种向后看的逃避已显示在诸如(王本陆)《论中国国情与课程改革》之类的文章中。见王本陆:《论中国国情与课程改革》,载《北京师范大学学报(社会科学版)))2006年第4期。

回归学生的生活世界是一个被广泛宣扬的理念,但却混淆了成人学习与儿童学习的区别,貌似合理实则充满迷误,作者将另文做专门分析。

中新网北京2000121日消息:教育部基教司副司长朱慕菊说,目前中国中小学理科教科书内容深而窄,难度应为世界第一。

这套《德国卡尔斯鲁厄物理课程·中学物理》教材由陈敏华翻译,经笔者推荐,已于2007年由上海教育出版社出版,并引起国内物理教育研究者和实践者的关注。

在朱慕菊主编的《走进新课程——与课程实施者对话》中,编撰者提出:教师教学行为的变化和学生学习方式的改善被视为本次课程改革成功与否的重要标志。

对后现代主义课程理论的系统批判,笔者将另文进行。

如冯新瑞的《综合实践活动课程实施效果的调查研究》(载《教育科学研究》2013年第l)虽然样本量很大,覆盖9省,却是一种主观感受调查,不是一个经过设计的客观评价框架,评估的不是学生没有参与综合实践活动与参与综合实践活动在知识和认知水平上的对照变化,而是自我感觉,所以不是一项实证研究。有些大学教育专业硕士研究生做的调查研究与冯新瑞的结论恰好相反。如湖南科技大学赵品爱的硕士学位论文《中学综合实践活动课程实施现状分析及对策探究》(20126)的调查结果。

2002年底,在北京大兴区国家教育行政学院举行的新课程培训中,笔者曾提出要允许针对课改的不同声音存在,得到教育部某官员的回答是:顺课改者昌,逆课改者亡!

对后现代主义理论实质的分析,哈贝马斯作了最为透彻的解读,后现代主义的思想逻辑其实代表了一种新保守主义,将资本主义社会和经济的问题转嫁到文化之上。参见哈贝马斯:《现代性:一项未完成的方案》。

Sigmund Tobia8Thomas M.Duflyed..Constructivist InstructionSuccess or Failure Routledge,2009.国内学者何克抗在《电化教育研究》2010年第10期对此进行了比较翔实的介绍。

 

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